Historisch redeneren

Wie over het verleden nadenkt, doet meer dan feiten onthouden. Je vraagt wat er veranderde en wat hetzelfde bleef, waarom iets gebeurde en wat het teweegbracht, en waarin mensen van toen op elkaar of op ons leken. Dat heet historisch redeneren. Dit artikel legt uit wat dat is, hoe de doelen het opbouwen van de kleuterklas tot het zesde leerjaar, en hoe je het in de klas zichtbaar maakt met voorbeelden die elders in de atlas al uitgewerkt zijn.

Op.stap zegt bij al deze doelen dat ze samen met een doel uit kennis van het verleden aan bod komen, en herhaaldelijk. Het leerplan legt niet vast met welk onderwerp: die keuze maakt de leerkracht (KOV Op.stap 1.3). Historisch redeneren is dus geen apart hoofdstuk in het jaarplan. Het is een manier van werken die je bij elk onderwerp kunt gebruiken, van de wasdag van overgrootmoeder tot de oorlog met Hannibal.

Wat is historisch redeneren?

De onderwijsonderzoekers Jannet van Drie en Carla van Boxtel (Universiteit van Amsterdam) omschrijven historisch redeneren als een activiteit waarbij iemand informatie over het verleden ordent om historische verschijnselen te beschrijven, te vergelijken of te verklaren (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 89). Ze onderscheiden zes onderdelen: historische vragen stellen, bronnen gebruiken, in de context plaatsen, argumenteren, en twee soorten begrippen gebruiken. De ene soort gaat over de inhoud, zoals stadstaat of gilde. De andere soort zijn denkbegrippen die je bij elk onderwerp kunt gebruiken, zoals oorzaak en gevolg of verandering en continuïteit (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 89).

Die onderdelen lopen in de praktijk door elkaar. Een gebeurtenis verklaren, schrijven Van Drie en Van Boxtel, vraagt tegelijk context, argumenten uit bronnen en begrippen als oorzaak en gevolg (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 90). Voor de basisschool helpt het toch om ze apart te benoemen, omdat de doelen ze ook apart noemen.

Dit artikel gaat vooral over de denkbegrippen. Van Drie en Van Boxtel vatten ze samen in drie groepen (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 103):

• verandering beschrijven: wat verandert en wat blijft, wat geleidelijk en wat plots gaat, en op welk terrein: bestuur, economie, samenleving of cultuur;
• vergelijken: gelijkenissen en verschillen, en wat uniek is tegenover wat algemeen voorkomt;
• verklaren: meer dan één oorzaak, soorten oorzaken, verbanden tussen oorzaken, en gevolgen op korte en op lange termijn.

Ook het Canadese Historical Thinking Project, verbonden aan de Universiteit van British Columbia, noemt verandering en continuïteit en oorzaak en gevolg als twee van zijn zes denkconcepten (Historical Thinking Project: overzicht).

De andere onderdelen staan in de buurartikels. Hoe een bron bewijs wordt, staat bij bron en bewijs. Welke vragen je aan een bron stelt, staat bij vragen over bronnen. En de woorden voor tijd, zoals het verleden, de periode, de duur en voor onze tijdrekening, staan bij tijd en chronologie. Dit artikel herhaalt ze niet.

Vroeger en nu: veranderingen zien

Bij de kleuters begint het eenvoudig. In de tweede kleuterklas leren ze enkele veranderingen tussen verleden en heden herkennen, in de derde kleuterklas leren ze er enkele opnoemen (KOV Op.stap 1.3) (AHOVOKS 2026). Op.stap geeft als voorbeelden voorwerpen en beelden die je naast elkaar kunt leggen: een vaste telefoon en een smartphone, een radiokast en een OLED-tv, een tram of auto’s in het dorp, kasseien en asfalt (KOV Op.stap 1.3).

De denkbeweging is altijd dezelfde: leg iets van vroeger naast iets van nu, en vraag wat er anders is en wat hetzelfde. Het artikel vroeger en nu geeft daarvoor uitgewerkte voorbeelden met bronnen. Een paar daarvan:

• De was. Een lesmap van Musea Brugge over de jaren 1930–1950 beschrijft de wasdag als een zware dag waarop alles met de hand moest; daarna maakten de wasmachine, het elektrische strijkijzer en de stofzuiger het werk lichter (Musea Brugge, lesmap Kinderen van toen, tip 6, kledij). Zie maandag wasdag.
• De televisie. Op 31 oktober 1953 kwamen de eerste reguliere televisie-uitzendingen in Vlaanderen (BRT (1963), Jaaroverzicht), en op 1 januari 1971 zond de BRT voor het eerst programma’s in kleur uit (VRT, clips 1970-1979). Zie de televisie.
• De koelkast. Volgens ETWIE begon de koelkast in België vanaf de jaren 1950 aan populariteit te winnen; daarvoor waren er onder meer ijsfabrieken en ijskasten (ETWIE, Koeling). Zie de koelkast.

Voor de straat, de tram en de kasseien geeft de atlas geen eigen gegevens. Daar werk je best met wat de kinderen zelf zien: een oude prentkaart of foto van de eigen straat naast een foto van vandaag. Wat ze dan zeggen, komt uit het beeld zelf, en één foto zegt iets over één straat op één moment.

Verandering en continuïteit

Vanaf het eerste leerjaar gaat het een stap verder. Leerlingen duiden aspecten van verandering en continuïteit aan, in het tweede leerjaar beschrijven ze die, in het derde leggen ze ze uit en in het vierde bespreken ze ze (KOV Op.stap 1.3).

Een verandering is een verschil tussen twee momenten: wat er eerst was, is er later anders of niet meer. Continuïteit is het omgekeerde: iets blijft over de tijd heen bestaan. Het Historical Thinking Project waarschuwt dat leerlingen geschiedenis soms opvatten als een lijst van gebeurtenissen. Wie zegt dat er ‘in 1911 niets gebeurde’, denkt zo. Maar op elk moment in het verleden liep er van alles tegelijk: ‘Some changed rapidly while others remained relatively continuous’, sommige dingen veranderden snel, andere bleven min of meer hetzelfde (Historical Thinking Project: continuity and change).

Wat verandert en wat blijft

Op.stap gebruikt bij deze doelen ook de woorden constant en voortdurend (KOV Op.stap 1.3). Het leerplan legt ze niet uit. In dit artikel gebruiken we ze in hun gewone betekenis. Iets is constant als het gelijk blijft: dezelfde gewoonte, hetzelfde huis, dezelfde manier van werken, over een lange tijd. Iets is voortdurend als het zonder ophouden doorgaat. Dat kan een gewoonte zijn die blijft, maar ook een verandering die niet stopt, zoals een stad die blijft groeien.

Het Historical Thinking Project geeft een goede vuistregel: zoek naar verandering waar je gezond verstand zegt dat er geen was, en naar continuïteit waar je dacht dat alles veranderde (Historical Thinking Project: continuity and change). Je kunt daarbij een moment in het verleden met nu vergelijken, of twee momenten in het verleden met elkaar (Historical Thinking Project: continuity and change).

Het artikel over de Romeinen geeft een sterk voorbeeld van dat tweede. In Gallo-Romeins: oude en nieuwe gewoonten samen staat naast wat nieuw was ook wat bleef. Er kwamen steden met een Romeins bestuur, verharde wegen en het Latijnse schrift: in Tongeren zijn houten schrijfplankjes uit de Romeinse tijd gevonden (GRM, schrijftabletten). Maar op het platteland bouwden de villa’s voort op een oudere traditie, en in het noorden van de civitas bleef het woonstalhuis in gebruik, met mensen en dieren onder één dak (Vanderhoeven 2008b). Verandering en continuïteit bestaan dus naast elkaar, in dezelfde tijd en in hetzelfde gebied.

Snel of langzaam

Van Drie en Van Boxtel onderscheiden geleidelijke en plotse veranderingen, en veranderingen op verschillende terreinen: in het bestuur, de economie, de samenleving en de cultuur (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 102–103). Twee voorbeelden uit de atlas tonen het verschil.

Een plotse verandering met een datum staat bij de industriële revolutie. Tot 1 mei 1892 gebruikte men in België plaatselijke tijd, meestal die van een grote stad in de buurt. Vanaf die dag gold voor het hele land één wettelijke tijd (Sterrenwacht: legale tijd). Zie dezelfde tijd voor het hele land.

Een verandering in stappen is het stemrecht. In 1831 bracht maar ongeveer 1,1 procent van de inwoners een stem uit, omdat alleen wie genoeg belasting betaalde mocht stemmen (Senaat, stemrecht VI). Dat cijnskiesrecht bleef bestaan tot 1893 (Senaat, stemrecht II). In 1919 kwam ‘één man, één stem’, voor vrouwen kwam het stemrecht voor het parlement pas met de wet van 1948 en de verkiezingen van 1949 (Senaat, stemrecht VI) (Senaat, stemrecht V). Zie wie mocht stemmen? en het stemrecht na 1902. Wat bleef er al die tijd constant? Dat vrouwen niet voor het parlement mochten stemmen, ook al zei artikel 47 van de Grondwet van 1831 nergens dat het alleen om mannen ging (Senaat, stemrecht V).

Een Griek over oude en nieuwe gewoonten

Zo redeneren is niet nieuw. In het eerste boek van zijn geschiedenis van de oorlog tussen Athene en Sparta blikt de Griekse geschiedschrijver Thucydides terug op het oudere Griekenland. Hij vergelijkt daar gewoonten van vroeger met die van zijn eigen tijd (Thucydides, boek 1, 1.6):

Uit de tijd zelf

Heel Griekenland droeg vroeger wapens, omdat de woonplaatsen onbeschermd waren en het verkeer tussen de mensen onveilig. … Dat de mensen in deze streken van Griekenland nog altijd op de oude manier leven, wijst op een tijd waarin dezelfde levenswijze bij iedereen even gewoon was. De Atheners waren de eersten die hun wapens aflegden en een gemakkelijker en weelderiger leven gingen leiden.

In een paar zinnen zit alles: een verandering (de Atheners leggen hun wapens af), continuïteit (sommige streken leven nog op de oude manier) en een reden voor de oude gewoonte (het was onveilig). Thucydides redeneert bovendien van wat hij nog ziet terug naar een verleden dat hij niet kende. Dat is zijn redenering, geen vaststelling. Of ze klopt, zegt de passage zelf niet. Voor de klas is het daarom een goede vraag: wat zag Thucydides zelf, en wat leidde hij eruit af?

Vooruitgang voor wie?

Een verandering lijkt vaak vanzelf een verbetering. Toch is dat een oordeel. Het Historical Thinking Project zegt het zo: we beoordelen verandering met de begrippen vooruitgang en achteruitgang (Historical Thinking Project: continuity and change). En wat voor de ene groep vooruitgang is, kan voor een andere achteruitgang zijn.

Het artikel over de industriële revolutie toont dat in Vlaanderen. Vanaf ongeveer 1830 maakten mechanische vlasspinnerijen in Groot-Brittannië goedkoper garen dan de Vlaamse handspinners, en een groot deel van het thuiswerk op het platteland verdween. Toen in 1845 ook de aardappelziekte toesloeg, stierven in België tussen 1845 en 1847 naar schatting 44.000 mensen aan honger en ziekte, ongeveer 30.000 van hen in Oost- en West-Vlaanderen (Canon van Vlaanderen: aardappelcrisis). De machine die elders werk en winst bracht, betekende hier armoede. Zie het platteland in crisis.

Ook een Romeinse schrijver zag dat een verandering op twee manieren te lezen was. Tacitus beschrijft in zijn boek over Agricola hoe de Britten in Brittannië Romeinse gewoonten overnamen. Agricola spoorde hen aan om tempels, pleinen en huizen te bouwen, en zo kwamen ook de toga en de baden in de mode (Tacitus, Agr., 21). Het slot van de passage is beroemd:

Uit de tijd zelf

Hij spoorde hen persoonlijk aan en hielp hen met openbare middelen om tempels, pleinen en huizen te bouwen. Hij prees wie ijverig was en berispte wie traag was; zo kwam de wedijver om eer in de plaats van dwang. … Daarna kwam ook onze kleding in aanzien en zag je vaak de toga. En geleidelijk gleed men af naar de verlokkingen van de ondeugd: zuilengangen, baden en verfijnde maaltijden. De onervarenen noemden dat beschaving, terwijl het een deel van hun slavernij was.

Idque apud imperitos humanitas vocabatur, cum pars servitutis esset.

Tacitus beschrijft een verandering, geeft er een oorzaak bij (het beleid van Agricola) en velt er een oordeel over: wat de Britten zelf beschaving noemden, noemt hij een vorm van onderwerping. Het zijn de woorden van een Romein, over Brittannië en niet over onze streken. Maar ze tonen dat ook in de oudheid niet iedereen een verandering als vooruitgang zag.

Oorzaak en gevolg

Bij oorzaak en gevolg volgen de doelen dezelfde trap: aanduiden in het eerste leerjaar, beschrijven in het tweede, uitleggen in het derde en verklaren in het vierde (KOV Op.stap 1.3). Als richtinggevende woordenschat noemt Op.stap vier woorden: reden, resultaat, oorzaak en gevolg (KOV Op.stap 1.3) (AHOVOKS 2026, p. 99).

Waarom gebeurde het?

Een oorzaak is wat ervoor zorgt dat iets gebeurt of verandert. Volgens het Historical Thinking Project willen we bij successen en rampen uit het verleden meestal weten hoe en waarom ze gebeurden. Anders dan bij een aardbeving of een sterrenstelsel speelt in de geschiedenis het handelen van mensen mee (Historical Thinking Project: cause and consequence).

Mensen in het verleden zochten zelf ook naar oorzaken, en hun uitleg is een bron op zich. De Brugse notaris Galbert beschreef de hongersnood van 1124 en 1125 en zag die als een straf van God: ‘de Heer zond de plaag van de honger’ (Galbert, De multro (ed. Pirenne 1891), par. 2). Het artikel over Europa in de middeleeuwen stelt daarbij de vraag die hier past: wat vertelt Galbert ons over de honger, en wat vertelt hij ons over hoe mensen toen dachten? Een verklaring uit de tijd zelf is dus niet vanzelf de verklaring van een historicus van nu. Het is wel een spoor van hoe mensen toen hun wereld begrepen.

Reden en oorzaak

Op.stap noemt reden en oorzaak naast elkaar, zonder ze uit te leggen (KOV Op.stap 1.3). In dit artikel maken we dit onderscheid. Een reden is wat mensen zelf opgeven of denken als ze uitleggen waarom ze iets doen. Een oorzaak is wat een historicus, na onderzoek, ziet als wat iets echt in gang zette. Soms vallen die twee samen, soms niet. Dat onderscheid is een werkwijze van dit artikel, geen definitie uit het leerplan.

Het artikel over de Eerste Wereldoorlog geeft een helder voorbeeld. Op 2 augustus 1914 kreeg de Belgische regering een Duitse nota. Die begon met een reden: Duitsland zou betrouwbare inlichtingen hebben dat Franse troepen door België wilden oprukken (Duitse nota en Belgisch antwoord (1914)). Het artikel zegt er uitdrukkelijk bij dat dat de reden is die één partij geeft, en geen vaststelling. Zie een ultimatum en een weigering. Hetzelfde artikel noemt de moord in Sarajevo op 28 juni 1914 de aanleiding van de oorlog (Senaat en Kamer, Groote Oorlog (2014)), en zegt dat het over de diepere oorzaken niet gaat. Reden, aanleiding en oorzaak zijn dus drie verschillende dingen.

Ook dat onderscheid is oud. Thucydides schrijft over het begin van de oorlog tussen Athene en Sparta dat de grieven die beide partijen openlijk noemden, niet de belangrijkste verklaring waren:

Uit de tijd zelf

De meest ware verklaring, ook al werd ze het minst uitgesproken, was volgens mij dat de Atheners machtig werden en de Lacedaemoniërs angst aanjoegen, en hen zo tot oorlog dwongen. De beschuldigingen die beide kanten openlijk uitspraken, en waarom ze het verdrag verbraken en ten oorlog trokken, waren deze: …

τὴν μὲν γὰρ ἀληθεστάτην πρόφασιν, ἀφανεστάτην δὲ λόγῳ, τοὺς Ἀθηναίους ἡγοῦμαι μεγάλους γιγνομένους καὶ φόβον παρέχοντας τοῖς Λακεδαιμονίοις ἀναγκάσαι ἐς τὸ πολεμεῖν

Thucydides gebruikt hier twee verschillende Griekse woorden: prophasis voor wat hij de meest ware verklaring vindt, en aitiai voor de grieven die openlijk genoemd werden (Thucydides 1 (Grieks), 1.23.6). De Lacedaemoniërs zijn de Spartanen. Let op het woordje ‘volgens mij’ (hēgoumai): het is Thucydides’ eigen mening. Voor het vijfde en zesde leerjaar is dat precies de les: wie een oorzaak noemt, geeft een oordeel dat je kunt bespreken. De Engelse vertaling van Richard Crawley uit 1874 geeft dezelfde zin vrijer weer (Thucydides, boek 1, 1.23.6).

Een begin is nog geen oorzaak

De Griekse geschiedschrijver Polybius schreef over de oorlogen tussen Rome en Carthago. Hij ergerde zich aan schrijvers die het begin van een oorlog verwarden met de oorzaak ervan (Polybius 3 (Paton), 3.6.6–7):

Uit de tijd zelf

Dat zijn uitspraken van mensen die het grote en wezenlijke verschil niet zien tussen een begin en een oorzaak: de oorzaken komen als eerste, het begin als laatste. Met het begin van iets bedoel ik de eerste poging om beslissingen uit te voeren; met de oorzaken wat in onze oordelen en opvattingen het eerst komt: hoe wij de dingen zien, in welke gemoedstoestand we zijn, hoe we erover redeneren, en alles waardoor we tot besluiten en plannen komen.

Voor Polybius is het begin van een oorlog de eerste daad, de eerste aanval. De oorzaken liggen eerder: in wat mensen dachten, voelden en besloten. Hij legt ook uit waarom het zoeken naar oorzaken nodig is:

Uit de tijd zelf

Wat heeft een zieke aan een arts die de oorzaken van lichamelijke toestanden niet kent? En wat heeft men aan een staatsman die niet kan nagaan hoe, waarom en waaruit elke gebeurtenis ontstaan is? … Niets moet men dus zorgvuldiger vermijden en nauwkeuriger nagaan dan de eerste oorzaken van elke gebeurtenis, want de grootste zaken ontstaan vaak uit kleinigheden.

Het onderscheid van Polybius is niet hetzelfde als het onderscheid dat onderzoekers vandaag maken tussen oorzaken op korte en op lange termijn. Het is zijn eigen indeling. Maar de vergelijking met de arts werkt ook voor kinderen: wie niet weet waarom iets gebeurde, kan het ook niet goed uitleggen.

Uitbreiding Drie oorzaken van de oorlog met Hannibal, volgens Polybius

In het artikel over de Romeinen staat hoe Rome en Carthago drie keer oorlog voerden, en hoe Hannibal in de tweede oorlog over de Alpen trok. Zie Rome en Carthago en Hannibal. Polybius zocht naar de oorzaken van die tweede oorlog. Hieronder volgt zijn redenering in het kort, met de kernzinnen in vertaling (Polybius 3 (Paton), 3.8–3.10).

Een andere schrijver weerleggen. De Romeinse geschiedschrijver Fabius noemde de heerszucht van de Carthager Hasdrubal als oorzaak. Polybius vindt dat niet overtuigend, en hij waarschuwt zijn lezers: geloof Fabius niet zomaar omdat hij een tijdgenoot en een senator was, en let niet op de titel van de schrijver, maar op de feiten (Polybius 3 (Paton), 3.8.1–3; 3.9.3–5).

De eerste oorzaak.

Uit de tijd zelf

Als eerste oorzaak moeten we de verbittering beschouwen van Hamilcar, met de bijnaam Barkas, de vader van Hannibal.

De tweede oorzaak. De Carthagers gaven Sardinië op en beloofden extra te betalen, om op dat moment geen oorlog te moeten aanvaarden:

Uit de tijd zelf

Ze ontruimden Sardinië en beloofden daarbovenop twaalfhonderd talenten te betalen, bovenop het bedrag dat al geëist was, om toen niet tot een oorlog gedwongen te worden. Dit moeten we beschouwen als de tweede en voornaamste oorzaak van de latere oorlog.

De derde oorzaak.

Uit de tijd zelf

Het succes van het Carthaagse plan in Spanje moet de derde oorzaak van de oorlog heten.

Wat leer je hieruit? Ten eerste: Polybius noemt drie oorzaken, geen enkele. Ten tweede: hij rangschikt ze, want hij noemt er één ‘de voornaamste’. Ten derde: twee schrijvers uit de oudheid, Fabius en Polybius, geven voor dezelfde oorlog een andere oorzaak. Dat zijn de oorzaken volgens Polybius, niet ‘de’ oorzaken. Hoe historici de oorlog vandaag verklaren, behandelt dit artikel niet.

Een goede vraag voor het vijfde of zesde leerjaar: welke van de drie oorzaken gaat over wat mensen voelden, en welke over wat er gebeurde? Bij de eerste oorzaak, de verbittering van Hamilcar, past ook het verhaal van de eed van de jonge Hannibal, dat in het artikel over de Romeinen staat. De volledige Engelse vertaling van Paton staat op LacusCurtius.

Meer dan één oorzaak

Volgens het Historical Thinking Project zijn oorzaken ‘multiple and layered’: er zijn er meer, en ze liggen in lagen. Er zijn omstandigheden en ideeën die lang meegaan, en er zijn handelingen, motieven en gebeurtenissen op korte termijn. Historici kunnen ook verschillende oorzaken aanwijzen, of ze anders rangschikken (Historical Thinking Project: cause and consequence). Van Drie en Van Boxtel zeggen het kort: oorzaken in de geschiedenis zijn geen eenvoudige verbanden van één oorzaak naar één gevolg. Ze onderscheiden directe oorzaken en oorzaken op lange termijn, en verklaringen vanuit wat mensen wilden naast verklaringen vanuit de omstandigheden (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 102).

Het beste voorbeeld in de atlas staat bij Mesopotamië, in meer voedsel, meer beroepen. Een veelgebruikte uitleg luidt: dankzij de irrigatie hadden de boeren een overschot, en daardoor konden ook mensen leven die geen boer waren (World History Encyclopedia, landbouw Mesopotamië). Het artikel noemt dat een uitleg, geen bewezen verloop in één rechte lijn. De archeologe Holly Pittman wijst op een tweede factor: het zuiden van Mesopotamië had geen metaal, geen sterk hout en geen harde steen, en volgens haar was het contact met de bergen rondom daarom van fundamenteel belang voor het leven in de steden (Pittman 2018).

Ook de pest is een goed voorbeeld. In hoe zwaar trof de pest onze streken? staat dat historici lang dachten dat de Zuidelijke Nederlanden er relatief goed van afkwamen, en dat Joris Roosen en Daniel Curtis menen dat dat niet klopt (Roosen en Curtis 2019). Daar zie je meteen dat historici ook over gevolgen van mening kunnen verschillen, en dat nieuw onderzoek een oud beeld kan bijstellen.

Gevolgen en resultaten

Een gevolg is wat er gebeurt of verandert doordat iets anders gebeurde. Een resultaat gebruiken we in dit artikel voor wat er aan het eind uitkomt, vaak het resultaat van wat mensen deden of probeerden: een wet, een overwinning, een nieuwe regel. Ook hier legt Op.stap het verschil niet uit (KOV Op.stap 1.3); het is een werkwijze die helpt om kinderen preciezer te laten spreken.

Gevolgen zijn vaak niet voor iedereen dezelfde. De industriële revolutie bracht in Gent machines en werk, en op het platteland verlies van inkomen (Canon van Vlaanderen: aardappelcrisis). Het artikel over de industriële revolutie noemt dat zelf ‘twee kanten van dezelfde tijd’.

En gevolgen kunnen elkaar tegenspreken in één persoon. In het koninkrijk Kongo werden volgens het AfricaMuseum al in de vroege jaren 1510 elk jaar enkele duizenden slaafgemaakten verkocht, vooral om te werken op de suikerplantages van São Tomé (AfricaMuseum, Kongo-koninkrijk). Koning Afonso I klaagde over de ontvoering van vrije mensen, maar in zijn brief van 1526 beschrijft hij ook een wet die bepaalt dat drie van zijn edelen en hofambtenaren moeten nagaan of de ‘goederen’ die een Portugees wil kopen gevangenen zijn of vrije mensen (Afonso I aan João III (1526, volledig)). Hij regelde de handel dus, en schafte hem niet af. Zie Afonso en de handel en de wet van 1526.

Gelijkenissen en verschillen

De derde denkbeweging is vergelijken. Leerlingen duiden gelijkenissen en verschillen binnen en tussen bestudeerde samenlevingen aan in het eerste leerjaar, beschrijven ze in het tweede, leggen ze uit in het derde en onderscheiden ze in het vierde (KOV Op.stap 1.3).

Volgens Van Drie en Van Boxtel betekent vergelijken dat je let op wat gelijk is en wat verschilt. Vergelijken helpt om het uitzonderlijke te scheiden van het gewone (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 102). Ze onderscheiden twee soorten vergelijkingen. Je kunt een verschijnsel uit het verleden vergelijken met een ander verschijnsel uit het verleden: dat helpt om uit te leggen wat iets was. En je kunt het vergelijken met iets uit je eigen leven: dat helpt om uit te leggen wat het betekende. Beide hebben een risico: te snel veralgemenen, of vergelijken wat niet vergelijkbaar is (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 102).

Twee samenlevingen naast elkaar

Op.stap geeft voor het eerste leerjaar het voorbeeld van Mesopotamië en Egypte: stadstaten tegenover één koninkrijk, irrigatielandbouw, spijkerschrift tegenover hiërogliefen. Het leerplan zegt er zelf bij dat beide vormen van staat in beide streken op verschillende momenten voorkwamen (KOV Op.stap 1.3).

Het artikel over het Oude Egypte werkt die vergelijking uit in Egypte en Mesopotamië. In beide landen hing de landbouw af van rivieren, en in beide ontstond een schrift om voorraden bij te houden (British Museum, Hieroglyphs (2022), p. 106) (British Museum, Babylon (2008), p. 5). Er zijn ook verschillen: in het zuiden van Mesopotamië moest het water met gegraven kanalen naar de akkers, in Egypte leidden de boeren het hoogwater met dijken, dammen en korte kanalen naar bekkens (Butzer 1976, p. 47). Het artikel waarschuwt dat je die verschillen niet te scherp moet stellen. Ook dat is een les in vergelijken: een verschil tussen twee landen kan binnen elk land weer anders liggen. Over stadstaten tegenover één rijk gaat het artikel over de stadstaat.

Verschillen binnen één samenleving

Je kunt ook binnen één samenleving vergelijken. Op.stap noemt de ervaringen van mannen en vrouwen, en die van boeren en reizende kooplieden in Mesopotamië (KOV Op.stap 1.3).

De wetten van Hammurabi zijn daarvoor een sterk voorbeeld. Voor hetzelfde letsel, een uitgestoken oog, geven ze drie verschillende straffen, naargelang het slachtoffer een awīlum, een muškēnum of een slaaf was (eHammurabi (OMNIKA), art. 196–199). Zie een samenleving met trappen en het artikel over bron en bewijs, dat de drie artikels naast elkaar leest. Over boeren en handelaars in Mesopotamië gaan meer voedsel, meer beroepen en handel. Over mannen en vrouwen in een samenleving uit de oudheid gaat Cornelia en de plaats van vrouwen in het artikel over de Romeinen.

De Romeinse en de middeleeuwse stad

Voor het tweede tot het vierde leerjaar geeft Op.stap een ander voorbeeld: de stad in de Romeinse wereld vergelijken met de stad in de middeleeuwen in Europa, bijvoorbeeld het stratenplan, de badhuizen en de aanleg van wegen (KOV Op.stap 1.3). De atlas kan een deel daarvan met bronnen onderbouwen, met één Romeinse en één middeleeuwse stad uit onze streken.

Het stratenplan. Romeins Tongeren werd volgens archeoloog Alain Vanderhoeven rond 10 v.o.t. gesticht als hoofdplaats van de civitas van de Tungri (Vanderhoeven 2025). Volgens de Canon van Vlaanderen ontwierpen de landmeters een plan met ‘een typisch mediterraan schaakbordpatroon van straten’ (Canon van Vlaanderen: Romeins Tongeren). De oudste kern van Brugge groeide anders. Volgens de Inventaris van het Onroerend Erfgoed ontwikkelde dat stadsdeel zich vanuit de Oude Burg in concentrische kringen, met de Markt als centraal punt en de poortstraten en waterlopen als scheidingslijnen tussen de wijken. Het huidige stratenpatroon, met smalle straatjes en percelen, weerspiegelt volgens de Inventaris nog de vroegere situatie (Inventaris Onroerend Erfgoed, Brugge oudste kern). Een plan dat op voorhand getekend werd, tegenover een stad die rond een kern groeide: dat is een duidelijk verschil om op een kaart te laten zien. Zie ook Tongeren en Brugge.

De badhuizen. De Canon van Vlaanderen schrijft bij Romeins Tongeren dat er toen voor het eerst in de Lage Landen stenen woningen, badhuizen en vloerverwarming verschenen (Canon van Vlaanderen: Romeins Tongeren). Ook Tacitus noemt baden bij de Romeinse gewoonten die de Britten overnamen (Tacitus, Agr., 21). Ook middeleeuwse steden hadden openbare badhuizen. Volgens Fabiola van Dam, zoals een recensent haar boek samenvat, waren die als openbare voorziening even belangrijk voor het functioneren van de stad als molens, hospitalen en herbergen. Dezelfde recensent wijst erop dat ander onderzoek, onder meer over Brugge en Leuven, toont dat sommige badhuizen ook prostitutie mogelijk maakten. Het middeleeuwse badhuis had dus meer dan één functie (Roelens 2022 (recensie Van Dam)). Zo zie je een gelijkenis (in beide tijden badhuizen) en een vraag om verder te onderzoeken (waren ze op dezelfde manier gebouwd en gebruikt?).

De wegen. Volgens de Canon van Vlaanderen waren de Romeinse hoofdwegen bij Tongeren recht, breed en verhard, en de lokale wegen smal en onverhard (Canon van Vlaanderen: Romeins Tongeren). Het artikel over de Romeinen beschrijft het netwerk van wegen. Voor de aanleg van wegen in de middeleeuwen in onze streken heeft de atlas nog geen bron. Die kant van de vergelijking kan dit artikel dus niet maken.

Historische vragen stellen en beantwoorden

In het vijfde en zesde leerjaar verschuift het accent. Leerlingen stellen dan zelf typische historische vragen over verandering en continuïteit en over oorzaak en gevolg, en ze ordenen hun gedachten om zulke vragen te beantwoorden (KOV Op.stap 1.3) (AHOVOKS 2026).

Soorten vragen

Van Drie en Van Boxtel onderscheiden vier soorten historische vragen: beschrijvende, oorzakelijke, vergelijkende en evaluatieve vragen. Evaluatieve vragen zijn varianten van de andere drie, waarbij je ook een oordeel vraagt. Hun voorbeeld: ‘Wat veroorzaakte de Eerste Wereldoorlog?’ wordt evaluatief als je vraagt ‘Wat is de belangrijkste oorzaak?’ (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 91). Ze merken ook op dat niet elke vraag tot redeneren leidt. ‘Wanneer beginnen de middeleeuwen?’ vraagt alleen een feit, als je het jaartal geleerd hebt (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 91). Goede vragen zijn volgens hen een motor van historisch redeneren (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 91).

Een vraag wordt dus ‘typisch historisch’ door de denkbegrippen die erin zitten: wat veranderde er, wat bleef, waarom, met welke gevolgen, wat was anders of gelijk? Een eenvoudige oefening is een gewone vraag ombouwen. ‘Wanneer mochten vrouwen stemmen?’ vraagt een jaartal. ‘Wat veranderde er voor vrouwen, en wat bleef hetzelfde?’ vraagt een redenering.

De voorbeelden van Op.stap

Op.stap geeft drie voorbeeldvragen: wat veranderde er voor vrouwen in de twintigste eeuw, welke impact had de Europese handel op het Kongo-koninkrijk, en waarom werd de Muur van Berlijn afgebroken (KOV Op.stap 1.3)? De eerste is een vraag over verandering en continuïteit, de twee andere zijn vragen over oorzaak en gevolg (AHOVOKS 2026).

Voor de eerste vraag geeft het artikel over revoluties en emancipatie de stappen van het stemrecht, die hieronder als voorbeeld uitgewerkt zijn. Het artikel over vrouwenemancipatie en burgerrechten gaat verder.

Bij de tweede vraag toont het artikel over het koninkrijk Kongo dat historici de gevolgen verschillend inschatten. Volgens John Thornton was de uitvoer van slaafgemaakten vanuit Kongo vóór 1700 ‘klein’, en werd hij daarna groot (Thornton 2021). Volgens Linda Heywood voerde Kongo in de hele periode grote aantallen slaafgemaakten uit (Heywood 2009). Dat is een sterk voorbeeld voor het zesde leerjaar: op een vraag over gevolgen kunnen onderzoekers met bronnen verschillende antwoorden geven, en dan is de taak niet het ‘juiste’ antwoord kiezen, maar zien waarop elk antwoord steunt.

De derde vraag hoort bij het artikel over de samenwerking na 1945. Dit artikel werkt ze niet uit.

Gedachten ordenen

Een historische vraag beantwoorden is meer dan feiten opsommen. Van Drie en Van Boxtel omschrijven argumenteren als een bewering over het verleden naar voren brengen en ze onderbouwen met goede argumenten en bewijs, waarbij je verschillende mogelijke uitleggen afweegt en rekening houdt met tegenargumenten (Van Drie en Van Boxtel 2008, p. 99). Voor het vijfde en zesde leerjaar is dat een hoog doel. ‘Gedachten ordenen’ is een bescheidener begin: weten wat je vraag is, wat je weet, wat je nog niet weet, en welk antwoord je durft te geven. Hoe je aangereikt bewijs gebruikt, staat bij bewijs gebruiken bij een historische vraag.

Uitbreiding Een vraag in stappen: wat veranderde er voor vrouwen bij het stemrecht?

Dit voorbeeld gebruikt alleen gegevens die in de atlas met een bron staan, uit het artikel over revoluties en emancipatie. Het is versmald tot het stemrecht voor het parlement en de gemeente; andere veranderingen voor vrouwen in de twintigste eeuw komen in het artikel over vrouwenemancipatie aan bod.

De vraag. Wat veranderde er in België voor vrouwen bij het stemrecht, en wat bleef lang hetzelfde?

Het vertrekpunt. In 1831 stemden vrouwen niet. Artikel 47 van de Grondwet zegt dat niet uitdrukkelijk; volgens de Senaat werd het blijkbaar als vanzelfsprekend beschouwd (Senaat, stemrecht V) (Constitution belge 1831, art. 47).

De veranderingen, in volgorde. In 1919 kreeg een kleine groep vrouwen stemrecht voor het parlement, ongeveer 12.000 vrouwen op 1.760.000 kiezers. Door een wet van 15 april 1920 mochten vrouwen stemmen voor de gemeenteraad. De wet die alle vrouwen stemrecht gaf, werd op 27 maart 1948 goedgekeurd, en op 26 juni 1949 waren er de eerste parlementsverkiezingen waaraan vrouwen konden deelnemen (Senaat, stemrecht V).

Wat bleef. Van 1831 tot 1948 bleef het stemrecht voor het parlement voor bijna alle vrouwen dicht. Voor de gemeente ging het sneller dan voor het parlement.

Een uitleg. Waarom duurde het zo lang? De Senaat wijst op partijbelangen: liberalen en socialisten vreesden dat vrouwen vooral katholiek zouden stemmen en verzetten zich daarom lang tegen het vrouwenstemrecht (Senaat, stemrecht V). Dat is één uitleg, van één instelling. Een goede vraag voor de klas: welke andere redenen zou je nog willen onderzoeken, en waar zou je ze zoeken?

Een voorzichtig antwoord. Het stemrecht voor vrouwen kwam niet in één keer, maar in stappen tussen 1919 en 1949, eerst voor een kleine groep, dan voor de gemeente, en pas daarna voor het parlement. Wie meer wil zeggen over waarom, heeft meer bronnen nodig.

Voor leerlingen kun je de stappen als vragen op het bord zetten: wat is mijn vraag, waar begin ik, wat veranderde er en wanneer, wat bleef, waarom volgens wie, en wat durf ik te besluiten?

Van kleuter tot zesde leerjaar

De doelen bouwen op met werkwoorden die per leerjaar een stap verder gaan (KOV Op.stap 1.3). In de tweede kleuterklas herkennen kinderen enkele veranderingen tussen verleden en heden, in de derde noemen ze er enkele op. In het eerste leerjaar duiden ze verandering en continuïteit, oorzaken en gevolgen, en gelijkenissen en verschillen aan. In het tweede leerjaar beschrijven ze die, in het derde leggen ze ze uit. In het vierde leerjaar bespreken ze verandering en continuïteit, verklaren ze oorzaken en gevolgen en onderscheiden ze gelijkenissen en verschillen. In het vijfde en zesde leerjaar stellen ze zelf typische historische vragen en ordenen ze hun gedachten om die te beantwoorden.

Wat betekent dat in de klas? Een paar voorbeelden van hoe dezelfde denkbeweging groeit:

• Kleuters: ‘Kijk naar deze twee foto’s. Wat is er anders?’
• Eerste en tweede leerjaar: ‘Wat is er veranderd, en wat is hetzelfde gebleven?’ en ‘Wat gebeurde er daardoor?’
• Derde en vierde leerjaar: ‘Waarom veranderde het? Was er maar één oorzaak? Voor wie werd het beter, en voor wie slechter?’
• Vijfde en zesde leerjaar: ‘Welke vraag wil je hierover stellen? Wat weet je, wat weet je niet, en welk antwoord kun je onderbouwen?’

Het onderzoek geeft geen vaste leeftijdsgrenzen. Een Engelse studie bij leerlingen van acht tot elf jaar vond dat leeftijd niet bepaalde hoe goed ze begrippen van historische tijd verwerkten: lessen en leerplan wogen zwaarder (Hodkinson 2004, p. 23; p. 33–34). Dat onderzoek ging over tijdsbegrippen, niet over oorzaak en gevolg. In Portugal ontwikkelde tijdsbesef zich bij kinderen van zes tot negen jaar geleidelijk, maar gerichte lessen konden dat volgens de onderzoekster versnellen (Solé 2019, abstract). En in een kleine Engelse studie zagen kinderen van tien en elf dat verhalen over Boudicca, geschreven in verschillende periodes van de twintigste eeuw, een andere stijl en andere opvattingen hadden. Een kind vatte het samen: ‘Stories change in the time they’re told’, verhalen veranderen met de tijd waarin ze verteld worden (Hoodless 2004, p. 66; p. 73).

Wat we weten en wat onzeker is

• Zeker: de teksten die hier aangehaald worden, bestaan en zeggen wat er staat: Thucydides over oude gewoonten en over de ware verklaring van de oorlog, Polybius over begin en oorzaak en over de drie oorzaken van de oorlog met Hannibal, en Tacitus over de Britten. De Nederlandse weergaven in de bronkaders zijn vertalingen van de Kennisatlas. De voorbeelden uit andere artikels steunen op de bronnen die daar vermeld staan.
• Een kader, geen wet: de indeling in verandering en continuïteit, oorzaak en gevolg en gelijkenissen en verschillen komt uit onderwijsonderzoek en uit het leerplan. Het is een hulpmiddel om na te denken, geen beschrijving van hoe het verleden in elkaar zat.
• Werkdefinities van dit artikel: Op.stap legt de woorden constant, voortdurend, reden en resultaat niet uit. De betekenis die dit artikel eraan geeft, en het onderscheid tussen reden en oorzaak, zijn werkdefinities voor de klas.
• Interpretatie: welke oorzaak de belangrijkste is, blijft een oordeel. Thucydides en Polybius geven hun eigen verklaringen, Fabius gaf een andere dan Polybius, en historici van vandaag schatten bijvoorbeeld de gevolgen van de handel voor Kongo verschillend in.
• Beperkt onderzocht: het onderzoek naar hoe kinderen historisch redeneren, komt hier uit kleine studies in Portugal en Engeland en uit een overzicht van onderzoek bij vooral oudere leerlingen. We vonden geen open Vlaams onderzoek bij leerlingen van de lagere school, en geen onderzoek bij kleuters.
• Nog niet uitgewerkt: de aanleg van wegen in de middeleeuwen in onze streken, voor de vergelijking met de Romeinse wegen, en de straat van vroeger (tram, auto’s, kasseien) voor de kleuters.

Verbanden

• Begrip Bron en bewijsWie een verandering of een oorzaak wil aantonen, heeft bewijs uit bronnen nodig; daar staat hoe een bron bewijs wordt.
• Begrip Vragen stellen over een bronDe vragen wie, wanneer, waar, hoe en waarom een bron gemaakt is, horen bij elke redenering over het verleden.
• Begrip Tijd en chronologieVerandering zien vraagt eerst dat je dingen in de tijd kunt ordenen; de woorden verleden, periode, duur en voor onze tijdrekening staan daar.
• Verdieping Vroeger en nu: mijn straat, mijn huis, mijn familieWerkt voor de kleuters de veranderingen in huis, de radio, de televisie en de straat uit.
• Verdieping De RomeinenGallo-Romeins als mengeling van oude en nieuwe gewoonten, Tongeren en de wegen, en Hannibal en de oorlog met Carthago.
• Verdieping De industriële revolutieDezelfde verandering die in Gent werk bracht en op het platteland armoede, en de wettelijke tijd van 1892.
• Verdieping De Eerste WereldoorlogDe Duitse nota van 2 augustus 1914 als voorbeeld van een opgegeven reden die nog geen oorzaak is.
• Verdieping MesopotamiëDe uitleg over meer voedsel en meer beroepen als voorbeeld van meer dan één oorzaak, en de standen in de wetten van Hammurabi.
• Verdieping Het Kongo-koninkrijkDe gevolgen van de handel met de Portugezen, met historici die de accenten anders leggen.
• Verwijst hierheen Erfgoed en herinneringBegrip vanuit dat artikel: Het kader van historisch redeneren waarin ook de vraag past wat het verleden vandaag nog betekent.
• Verwijst hierheen PerspectiefBegrip vanuit dat artikel: Contextualiseren hoort bij historisch redeneren; daar gaat het over oorzaak en gevolg, verandering en continuïteit en argumenteren, hier alleen over perspectief.

Bronnen en verdieping

Historische bronnen

1. Thucydides, Richard Crawley (vertaler) (oud (vertaling publiek domein)). History of the Peloponnesian War, boek 1 (Engelse vertaling door Richard Crawley).1.6 (wapens dragen; de Atheners als eersten) en 1.23.6 ter controle. Nederlandse weergave van 1.6 naar Crawley (1874). (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
2. Thucydides. Thucydides, Historiae, boek 1 (Griekse tekst, Oxford 1942, via Perseus).Griekse tekst van 1.23.6 (Oxford 1942, via Perseus); basis voor de eigen vertaling. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
3. Polybius, W. R. Paton (vertaler) (1922). The Histories, boek 3 (Engelse vertaling W. R. Paton, Loeb 1922).3.6.6–7 (begin en oorzaak), 3.7.5–7 (waarom oorzaken zoeken), 3.8–3.9.5 (Fabius), 3.9.6–3.10.6 (drie oorzaken van de oorlog met Hannibal). Vertaling Kennisatlas naar Paton (1922). (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
4. Publius Cornelius Tacitus. Agricola (Latijnse tekst).Agricola 21, Latijnse tekst. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
5. Galbert van Brugge (notaris), Henri Pirenne (uitgever, 1891) (1891). Histoire du meurtre de Charles le Bon, comte de Flandre (1127-1128) (Latijnse tekst van Galbert van Brugge, uitg. Henri Pirenne).Par. 2: de honger als straf van God. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
6. Congrès national (1831). Constitution belge, décret du Congrès national du 7 février 1831 (gedrukte uitgave met noten, PDF van de Senaat).Art. 47. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
7. firstworldwar.com (Michael Duffy), archief Library and Archives Canada (2009). German Request for Free Passage through Belgium, and the Belgian Response, 2-3 August 1914.Engelse weergave van de Duitse nota van 2 augustus 1914 (von Below Saleske aan Davignon) en het Belgische antwoord van 3 augustus. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
8. Afonso I (Nzinga Mbemba / Mvemba a Nzinga), João Teixeira (schrijver van de brief), vertaler niet vermeld (1526). A Letter from King Afonso I to King João III, 1526 (volledige weergave, 'PS: Afonso I to Portugal').Primaire bron: de langere weergave van de brief van 6 juli 1526. Behalve de klacht over ontvolking en ontvoering van vrije Kongolezen bevat ze een wet van Afonso: elke blanke die iets wil kopen, moet het eerst melden aan drie edelen (Dom Pedro Manipanza, Dom Manuel Manissaba en Gonçalo Pires) die nagaan of de 'goederen' gevangenen of vrije mensen zijn; bij naleving geen verder bezwaar, bij overtreding verlies van de goederen. Daarnaast een verzoek om twee artsen, twee apothekers en een chirurg. Dateregel: 'At our town of Congo, written on the sixth day of July. João Teixeira did it in 1526.' (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
9. OMNIKA Foundation. eHammurabi: a digital version of the Law Code of Hammurabi (cuneiform, transliteration, normalization, English translation).Art. 196–199. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens

Geraadpleegde literatuur

1. Katholiek Onderwijs Vlaanderen (2026). Op.stap – leerplan basisonderwijs, doelen (momentopname 1.3).Doelen over verandering en continuïteit, oorzaak en gevolg, gelijkenissen en verschillen en historische vragen, met hun voorbeelden en richtinggevende woordenschat. Alleen gebruikt voor wat het leerplan vraagt, niet als historisch bewijs. (beschikbaarheid onbekend) · brongegevens
2. Vlaamse overheid, AHOVOKS (2026). Minimumdoelen en visieteksten voor het derde jaar kleuteronderwijs, het vierde jaar lager onderwijs en het zesde jaar lager onderwijs.Minimumdoelen over veranderingen tussen verleden en heden, gelijkenissen en verschillen, verandering en continuïteit, oorzaken en gevolgen en historische vragen (brochure p. 99). (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
3. Jannet van Drie, Carla van Boxtel (2008). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students' Reasoning about the Past. Educational Psychology Review 20(2), p. 87-110. doi:10.1007/s10648-007-9056-1.Definitie en zes componenten van historisch redeneren (p. 89), soorten vragen (p. 91), CHATA en ‘the divi past’ (p. 96), argumentatie (p. 99), verandering, vergelijking en verklaring (p. 101–103). Overzicht van onderzoek, vooral bij leerlingen van het secundair. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
4. The Historical Thinking Project, Centre for the Study of Historical Consciousness (Universiteit van British Columbia). Historical Thinking Concepts (overzichtspagina).Verandering en continuïteit en oorzaak en gevolg als twee van de zes denkconcepten. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
5. The Historical Thinking Project, Centre for the Study of Historical Consciousness (Universiteit van British Columbia). Continuity and Change (Historical Thinking Concepts).Instellingspagina over verandering en continuiteit als denkconcept (kader van Seixas): geschiedenis is geen lijst van gebeurtenissen; sommige zaken veranderen snel, andere blijven; vergelijk punten in het verleden of verleden en heden; beoordeel verandering als vooruitgang of achteruitgang. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
6. The Historical Thinking Project, Centre for the Study of Historical Consciousness (Universiteit van British Columbia). Cause and Consequence (Historical Thinking Concepts).Instellingspagina over oorzaak en gevolg als denkconcept: waarom en hoe iets gebeurde; menselijk handelen telt mee; oorzaken zijn 'multiple and layered' (lange-termijnomstandigheden en korte-termijnhandelingen); historici kunnen oorzaken anders rangschikken. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
7. Glória Solé (2019). Children's understanding of time: A study in a primary history classroom. History Education Research Journal 16(1), p. 158-173. doi:10.18546/HERJ.16.1.13.Onderzoek in één Portugese school bij kinderen van 6–7 en 8–9 jaar; kleuters niet onderzocht. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
8. Pat Hoodless (2004). Spotting the Adult Agendas: Investigating Children's Historical Awareness Using Stories Written for Children in the Past. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 4(2), p. 66-75.Kleine casestudy bij kinderen van 10–11 jaar in twee Engelse scholen. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
9. Alan Hodkinson (2004). Maturation and the Assimilation of the Concepts of Historical Time: a Symbiotic Relationship, or Uneasy Bedfellows?. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 4(2), p. 23-36.Engelse leerlingen van 8 tot 11 jaar; gaat over tijdsbegrippen, niet over oorzaak en gevolg. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
10. Musea Brugge (2021). Lesmap Kinderen van toen, senioren van nu (versie corona).Museumdidactiek voor leerkrachten over het dagelijks leven in de jaren 1930, 1940 en 1950 in de tentoonstelling van Musea Brugge: vier kamers (eten en drinken, wonen, media, kledij), toen-nu-opdrachten, tip 5 'wat hoort hier niet thuis' (per kamer een inleidende zwart-witfoto waarin met Photoshop een voorwerp van vandaag is toegevoegd: blikje cola, fles shampoo, iPad, Lacoste-logo), grootouders als getuigen, wasdag met de hand en de komst van de wasmachine, koelkast en diepvries in de kooklessen, radio (werkt) en televisie zonder afstandsbediening. Beschrijft de tentoonstelling, geen onderzoek naar alle Vlaamse huizen. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
11. VRT (Belgische Radio en Televisie, Instituut der Nederlandse Uitzendingen) (1963). Belgische Radio en Televisie, Instituut der Nederlandse Uitzendingen: Jaaroverzicht 1963.Jaaroverzicht van de omroep (gescand): in 1963 wordt het miljoenste tv-toestel in België geregistreerd en wordt tien jaar televisie herdacht. Zegt niet dat elk gezin een toestel had. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
12. VRT (2026). VRT-archief: tijdlijn, clips uit 1970 tot 1979.Omroepbron: op 1 januari 1971 zendt de BRT voor het eerst een aantal uitzendingen in kleur uit; de doorbraak van de kleurentelevisie valt in de jaren 1970. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
13. ETWIE, Expertisecel voor Technisch, Wetenschappelijk en Industrieel erfgoed (2026). Koeling (kennisbank, thema).Erfgoedinstelling: in België wint de koelkast aan populariteit vanaf de jaren 1950; Belgische producenten zijn tot het midden van de jaren 1950 succesvol, daarna neemt Europese import over. Verwijst naar het doctoraat van Willem Scheire. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
14. Alain Vanderhoeven (2008). Waar hebben we dit nog gehoord? Maatschappelijke ontwikkelingen in de civitas Tungrorum ten tijde van de Romeinse vrede. Vlaanderen. Kunsttijdschrift, jaargang 57.Over het platteland van de civitas Tungrorum: villa’s op de leemgronden, woonstalhuizen op de zandgronden, landbouw en de markt van het leger. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
15. Alain Vanderhoeven (2025). Atuatuca Tungrorum: A brief introduction. In: E. Hartoch (red.), The Writing Tablets of Roman Tongeren (Belgium) and Associated Wooden Finds. Turnhout: Brepols. ISBN 978-2-503-61687-2. doi:10.1484/M.STIA-EB.5.150345.Recente samenvatting van de geschiedenis van Romeins Tongeren, met de stichting als hoofdplaats van de Tungri rond 10 v.o.t. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
16. Gallo-Romeins Museum Tongeren. Onderzoek naar schriftsporen op Romeinse schrijftabletten.Museumverantwoording van het onderzoek: 85 (fragmenten van) schrijftabletten uit twee vondstgroepen (Broekberg, jaren 1930, 73 stuks, stortplaats; Beukenbergweg, 2013, 12 stuks, verlaten waterput); 47 tekstdragende oppervlakken op 37 tabletten; datering '1ste tot 3de eeuw n.Chr.'; de was is meestal niet bewaard, het onderzoek richt zich op wat in het hout is gekrast; Latijnse teksten (juridisch en administratief, mogelijk usura, een veteraan, religieuze ceremonies); sommige tabletten hergebruikt voor schrijfoefeningen; een kladversie van een tekst voor de basis van een standbeeld van de toekomstige keizer Caracalla. De pagina zegt niet dat de tabletten 'de oudste van België' zijn. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
17. Canon van Vlaanderen (Vlaamse overheid). The Potato Crisis (Canon van Vlaanderen).Instellingspagina over de aardappelcrisis 1845-1847, de crisis van de vlasnijverheid, armoede op het Vlaamse platteland en emigratie. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
18. Koninklijke Sterrenwacht van België (ROB). Universele tijd en legale tijd in België.Pagina van de Koninklijke Sterrenwacht van België over de wettelijke tijd: tot 1 mei 1892 plaatselijke tijd, daarna Greenwich Mean Time. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
19. Belgische Senaat (2019). Wie genoeg betaalt, beslist: het cijnskiesrecht voor mannen, 1831-1893 (Senaat, '100 jaar algemeen enkelvoudig stemrecht', deel II).Instelling: in 1830 koos men voor cijnskiesrecht (enkel wie belasting betaalt); tot 1848 ongeveer 1-1,5% van de bevolking; op 4 oktober 1830 riep het Voorlopig Bewind de onafhankelijkheid uit en kondigde een Nationaal Congres aan; 3 november 1830: enkel mannen van 25 jaar; de gehuwde vrouw stond in 1830 juridisch op hetzelfde niveau als een minderjarig kind. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
20. Belgische Senaat (2019). Vrouwenstemrecht tot 1949 (Senaat, '100 jaar algemeen enkelvoudig stemrecht', deel V).Instelling: wetsvoorstel dat vrouwen algemeen enkelvoudig stemrecht geeft goedgekeurd op 27 maart 1948; eerste parlementsverkiezingen met vrouwen op 26 juni 1949; kiezers stijgen van 28% naar 58% van de bevolking; de socialistische vrouwenbeweging onder leiding van Emilie Claeys koppelt de vrouwenstrijd aan de klassenstrijd; art. 47 (1831) zegt nergens dat enkel mannen mogen stemmen. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
21. Belgische Senaat (2019). De aanhouder wint: een parlementaire tijdlijn (Senaat, '100 jaar algemeen enkelvoudig stemrecht', deel VI).Instelling: bij de verkiezingen van 1831 stemde slechts 1,1% van de inwoners (46.000 van 4 miljoen); 1848: 80.000 kiezers (2%); 1893: algemeen meervoudig mannenstemrecht als compromis; herhaalde voorstellen tot herziening van art. 47 werden verworpen (1898, 1899, 1901, 1902, 1904, 1910, 1912); 16 november 1919: eerste verkiezingen met één man, één stem. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
22. Kamer van volksvertegenwoordigers en Belgische Senaat (2014). Het Parlement tijdens de Groote Oorlog: een thematische rondleiding (brochure).Institutionele overzichtsbrochure: aanleiding, ultimatum en inval, loopgravenfront, bezetting, wapenstilstand, Versailles. Bevat citaten uit archiefstukken. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
23. Jan van der Crabben (2023). Agriculture in the Fertile Crescent & Mesopotamia.Tertiaire, ondersteunende bron voor de redenering irrigatie, landbouwoverschot, niet-boeren met gespecialiseerde ambachten, stadstaten. LAGERE BETROUWBAARHEID: encyclopedie zonder peer review; alleen gebruiken als het inzicht uit het leerplandoel zelf wordt toegelicht, liefst vervangen door een wetenschappelijke bron. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
24. Holly Pittman (2018). Highlands and Lowlands.Penn-Museum-artikel over de afhankelijkheid van de steden in de laagvlakte van Mesopotamië van de hooglanden voor metalen, hout en hard gekleurd gesteente, en over textiel als ruilgoed en tussenhandelaars (Dilmun). (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
25. Joris Roosen, Daniel R. Curtis (2019). The 'light touch' of the Black Death in the Southern Netherlands: an urban trick?. doi:10.1111/ehr.12667.Wetenschappelijk artikel: de Zwarte Dood trof de Zuidelijke Nederlanden net zo hard als andere delen van West-Europa (vaak minstens 30 procent sterfte), zowel in steden als op het platteland; cijfers voor Brugge (rond 31 procent van de lijfrentenieners in 1349-50) en aanwijzingen voor Gent en Doornik (sterk verhoogd aantal testamenten). (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
26. AfricaMuseum (Koninklijk Museum voor Midden-Afrika), Tervuren (2020s). The Kongo kingdom (rubriek 'Before turning the page, you have to read it').Instellingsbron met overzicht: ligging en uitgestrektheid, mondelinge overlevering over de stichting door Nimi a Nzima en Nsaku Lau en Lukeni lua Nimi (c. 1380-1420), 1483 eerste Portugese schepen, doop van Nzinga a Nkuwu in 1491, Afonso I (scholen, Henrique als bisschop, weigering de slavenhandel af te staan), diplomatie onder Alvaro II en Pedro II, Nederlands bondgenootschap tot 1641, en de verschuiving rond 1880. Schrijft zelf dat het stereotypen over Afrika wil ontkrachten. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
27. John K. Thornton (2021). Revising the Population History of the Kingdom of Kongo. doi:10.1017/S0021853721000451.Schatting van de bevolking van Kongo halverwege de zeventiende eeuw: ongeveer 790.000 (eerder 509.000). Zegt dat de slavenhandel vóór 1700 klein was en daarna groot werd. Nuttig als bescheiden cijfer; het is een schatting. (betaald, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
28. Linda M. Heywood (2009). Slavery and Its Transformation in the Kingdom of Kongo: 1491-1800.Wetenschappelijk artikel: Kongolese koningen maakten aanvankelijk onderscheid tussen buitenlandse gevangenen (te verkopen) en vrijgeborenen (beschermd); dat onderscheid brokkelde af. Toont Kongo als politieke gemeenschap met eigen rechtsvormen, niet als passief slachtoffer. (beschikbaarheid onbekend, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
29. The British Museum (2008). Babylon: Myth and Reality. Teachers' resources, Key Stages 2 and 3 (Background information for teachers).p. 5. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
30. The British Museum (2022). Hieroglyphs: unlocking ancient Egypt, large print exhibition text.p. 106. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
31. Karl W. Butzer (1976). Early Hydraulic Civilization in Egypt: A Study in Cultural Ecology. University of Chicago Press. ISBN 0-226-08635-6. doi:10.83354/ahe7-d748.p. 47. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
32. Canon van Vlaanderen (Vlaamse overheid). Tongeren, a Roman Town (Canon van Vlaanderen).Stratenplan in schaakbordpatroon, stenen woningen, badhuizen en vloerverwarming, hoofdwegen en lokale wegen. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
33. Agentschap Onroerend Erfgoed, Inventaris van het Onroerend Erfgoed (thema 17302). Brugge - oudste kern (thema).Het middeleeuwse stratenpatroon van de oudste kern, gegroeid in concentrische kringen vanuit de Oude Burg. (gratis, gecontroleerd 3 november 2026) · brongegevens
34. Jonas Roelens (2022). Recensie van Fabiola van Dam, Het middeleeuwse openbare badhuis: fenomeen, metafoor, schouwtoneel (Hilversum: Verloren, 2020). BMGN - Low Countries Historical Review 137 (2022), review 9. doi:10.51769/bmgn-lchr.11911.Recensie van Van Dam (2020); het boek zelf is niet gelezen. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens

Verder lezen en kijken

1. Universiteit van Amsterdam, ILO (onderzoeksproject van Y. Potjer, M. Dobber en C. van Boxtel). Stimulating Historical Reasoning in Inquiry-based Learning Lessons in Primary Education.Lopend onderzoeksproject van de UvA naar historisch redeneren in het basisonderwijs; nog zonder resultaten. (gratis, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens
2. Sophie Bollen, e.a. (lerarenopleiders van Vlaamse hogescholen en universiteiten) (2024). Sleutels tot historisch denken. Handboek vakdidactiek geschiedenis. Borgerhoff & Lamberigts (volgens de webshop van Acco; een publicatielijst van UAntwerpen noemt Owl Press: uitgever niet eenduidig). ISBN 9789464778946.Vlaams handboek vakdidactiek geschiedenis; niet gelezen, alleen als verdere lectuur vermeld. (betaald, gecontroleerd 4 november 2026) · brongegevens

Doelen

Op.stap

• 5.2.GK2.4 2de kleuterDe leerlingen kunnen enkele veranderingen tussen verleden en heden herkennen.Het artikel geeft de denkbeweging en verwijst voor de uitgewerkte voorbeelden naar vroeger en nu. De Op.stap-voorbeelden over de straat (tram en auto’s, kasseien en asfalt) zijn niet met een bron uitgewerkt; voor kleuters is geen onderzoek gevonden. Verder in: Vroeger en nu: mijn straat, mijn huis, mijn familie, Tijd en chronologie.
• 5.2.GK3.4 3de kleuterDe leerlingen kunnen enkele veranderingen tussen verleden en heden opnoemen.Het artikel geeft de denkbeweging en verwijst voor de uitgewerkte voorbeelden naar vroeger en nu. De Op.stap-voorbeelden over de straat (tram en auto’s, kasseien en asfalt) zijn niet met een bron uitgewerkt; voor kleuters is geen onderzoek gevonden. Verder in: Vroeger en nu: mijn straat, mijn huis, mijn familie, Tijd en chronologie.
• 5.2.GL1.5 1ste leerjaarDe leerlingen kunnen gelijkenissen en verschillen binnen en tussen bestudeerde samenlevingen aanduiden.De vergelijking tussen de Romeinse en de middeleeuwse stad is maar deels onderbouwd: één Romeinse en één middeleeuwse stad, en voor de middeleeuwse wegenaanleg in onze streken is geen bron gevonden. Mannen en vrouwen in Mesopotamië worden niet vergeleken. De Op.stap-termen verandering, constant en voortdurend zijn uitgewerkt bij verandering en continuïteit. De werkdefinities van constant en voortdurend zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. De tijdswoorden uit de richtinggevende woordenschat (het verleden, de periode, de duur, geschiedenis, oudheid, voor onze tijdrekening) staan in het artikel over tijd en chronologie. Verder in: Het oude Egypte, Mesopotamië, Stadstaat, De Romeinen, Europa in de middeleeuwen, Tijd en chronologie.
• 5.2.GL1.6 1ste leerjaarDe leerlingen kunnen aspecten van verandering en continuïteit aanduiden.Toepassing gebeurt in de onderwerpartikels; dit artikel geeft de denkbeweging met verwijzingen. De werkdefinities van constant en voortdurend zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. De tijdswoorden uit de richtinggevende woordenschat (het verleden, de periode, de duur, geschiedenis, oudheid, voor onze tijdrekening) staan in het artikel over tijd en chronologie. Verder in: De Romeinen, De industriële revolutie, Revoluties, grondwetten en emancipatie, Tijd en chronologie.
• 5.2.GL1.7 1ste leerjaarDe leerlingen kunnen oorzaken en gevolgen van een gebeurtenis of een ontwikkeling aanduiden.Toepassing gebeurt in de onderwerpartikels. De werkdefinities van reden en resultaat, en het onderscheid tussen reden en oorzaak, zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. Hoe historici vandaag de oorlog met Hannibal of de oorlog tussen Athene en Sparta verklaren, wordt niet behandeld. De tijdswoorden uit de richtinggevende woordenschat (het verleden, de periode, de duur, geschiedenis) staan in het artikel over tijd en chronologie. Verder in: De Eerste Wereldoorlog, Mesopotamië, Het Kongo-koninkrijk, De Romeinen, Tijd en chronologie.
• 5.2.GL2.5 2de leerjaarDe leerlingen kunnen gelijkenissen en verschillen binnen en tussen bestudeerde samenlevingen beschrijven.De vergelijking tussen de Romeinse en de middeleeuwse stad is maar deels onderbouwd: één Romeinse en één middeleeuwse stad, en voor de middeleeuwse wegenaanleg in onze streken is geen bron gevonden. Mannen en vrouwen in Mesopotamië worden niet vergeleken. De Op.stap-termen verandering, constant en voortdurend zijn uitgewerkt bij verandering en continuïteit. De werkdefinities van constant en voortdurend zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. De tijdswoorden uit de richtinggevende woordenschat (het verleden, de periode, de duur, geschiedenis, oudheid, voor onze tijdrekening) staan in het artikel over tijd en chronologie. Verder in: Het oude Egypte, Mesopotamië, Stadstaat, De Romeinen, Europa in de middeleeuwen, Tijd en chronologie.
• 5.2.GL2.6 2de leerjaarDe leerlingen kunnen aspecten van verandering en continuïteit beschrijven.Toepassing gebeurt in de onderwerpartikels; dit artikel geeft de denkbeweging met verwijzingen. De werkdefinities van constant en voortdurend zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. Verder in: De Romeinen, De industriële revolutie, Revoluties, grondwetten en emancipatie.
• 5.2.GL2.7 2de leerjaarDe leerlingen kunnen oorzaken en gevolgen van een gebeurtenis of een ontwikkeling beschrijven.Toepassing gebeurt in de onderwerpartikels. De werkdefinities van reden en resultaat, en het onderscheid tussen reden en oorzaak, zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. Hoe historici vandaag de oorlog met Hannibal of de oorlog tussen Athene en Sparta verklaren, wordt niet behandeld. Verder in: De Eerste Wereldoorlog, Mesopotamië, Het Kongo-koninkrijk, De Romeinen.
• 5.2.GL3.5 3de leerjaarDe leerlingen kunnen gelijkenissen en verschillen binnen en tussen bestudeerde samenlevingen uitleggen.De vergelijking tussen de Romeinse en de middeleeuwse stad is maar deels onderbouwd: één Romeinse en één middeleeuwse stad, en voor de middeleeuwse wegenaanleg in onze streken is geen bron gevonden. Mannen en vrouwen in Mesopotamië worden niet vergeleken. De Op.stap-termen verandering, constant en voortdurend zijn uitgewerkt bij verandering en continuïteit. De werkdefinities van constant en voortdurend zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. De tijdswoorden uit de richtinggevende woordenschat (het verleden, de periode, de duur, geschiedenis, oudheid, voor onze tijdrekening) staan in het artikel over tijd en chronologie. Verder in: Het oude Egypte, Mesopotamië, Stadstaat, De Romeinen, Europa in de middeleeuwen, Tijd en chronologie.
• 5.2.GL3.6 3de leerjaarDe leerlingen kunnen aspecten van verandering en continuïteit uitleggen.Toepassing gebeurt in de onderwerpartikels; dit artikel geeft de denkbeweging met verwijzingen. De werkdefinities van constant en voortdurend zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. Verder in: De Romeinen, De industriële revolutie, Revoluties, grondwetten en emancipatie.
• 5.2.GL3.7 3de leerjaarDe leerlingen kunnen oorzaken en gevolgen van een gebeurtenis of een ontwikkeling uitleggen.Toepassing gebeurt in de onderwerpartikels. De werkdefinities van reden en resultaat, en het onderscheid tussen reden en oorzaak, zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. Hoe historici vandaag de oorlog met Hannibal of de oorlog tussen Athene en Sparta verklaren, wordt niet behandeld. Verder in: De Eerste Wereldoorlog, Mesopotamië, Het Kongo-koninkrijk, De Romeinen.
• 5.2.GL4.5 4de leerjaarDe leerlingen kunnen gelijkenissen en verschillen onderscheiden binnen en tussen bestudeerde samenlevingen.De vergelijking tussen de Romeinse en de middeleeuwse stad is maar deels onderbouwd: één Romeinse en één middeleeuwse stad, en voor de middeleeuwse wegenaanleg in onze streken is geen bron gevonden. Mannen en vrouwen in Mesopotamië worden niet vergeleken. De Op.stap-termen verandering, constant en voortdurend zijn uitgewerkt bij verandering en continuïteit. De werkdefinities van constant en voortdurend zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. Verder in: Het oude Egypte, Mesopotamië, Stadstaat, De Romeinen, Europa in de middeleeuwen.
• 5.2.GL4.6 4de leerjaarDe leerlingen kunnen aspecten van verandering en continuïteit bespreken.Toepassing gebeurt in de onderwerpartikels; dit artikel geeft de denkbeweging met verwijzingen. De werkdefinities van constant en voortdurend zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. Verder in: De Romeinen, De industriële revolutie, Revoluties, grondwetten en emancipatie.
• 5.2.GL4.7 4de leerjaarDe leerlingen kunnen oorzaken en gevolgen van een gebeurtenis of een ontwikkeling verklaren.Toepassing gebeurt in de onderwerpartikels. De werkdefinities van reden en resultaat, en het onderscheid tussen reden en oorzaak, zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. Hoe historici vandaag de oorlog met Hannibal of de oorlog tussen Athene en Sparta verklaren, wordt niet behandeld. Verder in: De Eerste Wereldoorlog, Mesopotamië, Het Kongo-koninkrijk, De Romeinen.
• 5.2.GL5.3 5de leerjaarDe leerlingen kunnen typische historische vragen stellen met betrekking tot continuïteit-verandering.De vraag over de Muur van Berlijn wordt hier niet uitgewerkt; ze hoort bij het artikel over de samenwerking na 1945. Veranderingen voor vrouwen in de twintigste eeuw zijn hier versmald tot het stemrecht. Verder in: Rivaliteit en samenwerking na 1945, Vrouwenemancipatie en burgerrechten, Het Kongo-koninkrijk, Bron en bewijs.
• 5.2.GL5.4 5de leerjaarDe leerlingen kunnen hun gedachten ordenen om typische historische vragen te beantwoorden met betrekking tot continuïteit-verandering, oorzaak-gevolg.Eén uitgewerkt voorbeeld over continuïteit en verandering; voor oorzaak en gevolg verwijst het artikel naar de voorbeelden in het hoofdstuk oorzaak en gevolg. Bewijs gebruiken staat bij bron en bewijs. Verder in: Bron en bewijs, Revoluties, grondwetten en emancipatie, Vrouwenemancipatie en burgerrechten.
• 5.2.GL6.3 6de leerjaarDe leerlingen kunnen typische historische vragen stellen met betrekking tot continuïteit-verandering.De vraag over de Muur van Berlijn wordt hier niet uitgewerkt; ze hoort bij het artikel over de samenwerking na 1945. Veranderingen voor vrouwen in de twintigste eeuw zijn hier versmald tot het stemrecht. Verder in: Rivaliteit en samenwerking na 1945, Vrouwenemancipatie en burgerrechten, Het Kongo-koninkrijk, Bron en bewijs.
• 5.2.GL6.4 6de leerjaarDe leerlingen kunnen hun gedachten ordenen om typische historische vragen te beantwoorden met betrekking tot continuïteit, verandering, oorzaak-gevolg.Eén uitgewerkt voorbeeld over continuïteit en verandering; voor oorzaak en gevolg verwijst het artikel naar de voorbeelden in het hoofdstuk oorzaak en gevolg. Bewijs gebruiken staat bij bron en bewijs. Verder in: Bron en bewijs, Revoluties, grondwetten en emancipatie, Vrouwenemancipatie en burgerrechten.

Minimumdoelen

• 5.2.5 vierde leerjaarDe leerlingen kunnen gelijkenissen en verschillen onderscheiden binnen en tussen bestudeerde samenlevingen.De vergelijking tussen de Romeinse en de middeleeuwse stad is maar deels onderbouwd: één Romeinse en één middeleeuwse stad, en voor de middeleeuwse wegenaanleg in onze streken is geen bron gevonden. Mannen en vrouwen in Mesopotamië worden niet vergeleken. Verder in: Het oude Egypte, Mesopotamië, Stadstaat, De Romeinen, Europa in de middeleeuwen.
• 5.2.6 vierde leerjaarDe leerlingen kunnen aspecten van verandering en continuïteit bespreken.Toepassing gebeurt in de onderwerpartikels; dit artikel geeft de denkbeweging met verwijzingen. De werkdefinities van constant en voortdurend zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. Verder in: De Romeinen, De industriële revolutie, Revoluties, grondwetten en emancipatie.
• 5.2.7 vierde leerjaarDe leerlingen kunnen oorzaken en gevolgen van een gebeurtenis of een ontwikkeling verklaren.Toepassing gebeurt in de onderwerpartikels. De werkdefinities van reden en resultaat, en het onderscheid tussen reden en oorzaak, zijn die van dit artikel; Op.stap legt de woorden niet uit en een eigen didactische bron daarvoor is niet gevonden. Hoe historici vandaag de oorlog met Hannibal of de oorlog tussen Athene en Sparta verklaren, wordt niet behandeld. Verder in: De Eerste Wereldoorlog, Mesopotamië, Het Kongo-koninkrijk, De Romeinen.
• 5.2.3 zesde leerjaarDe leerlingen kunnen typische historische vragen stellen met betrekking tot:De vraag over de Muur van Berlijn wordt hier niet uitgewerkt; ze hoort bij het artikel over de samenwerking na 1945. Veranderingen voor vrouwen in de twintigste eeuw zijn hier versmald tot het stemrecht. Verder in: Rivaliteit en samenwerking na 1945, Vrouwenemancipatie en burgerrechten, Het Kongo-koninkrijk, Bron en bewijs.
• 5.2.4 zesde leerjaarDe leerlingen kunnen hun gedachten ordenen om typische historische vragen te beantwoorden met betrekking tot:Eén uitgewerkt voorbeeld over continuïteit en verandering; voor oorzaak en gevolg verwijst het artikel naar de voorbeelden in het hoofdstuk oorzaak en gevolg. Bewijs gebruiken staat bij bron en bewijs. Verder in: Bron en bewijs, Revoluties, grondwetten en emancipatie, Vrouwenemancipatie en burgerrechten.
• 5.2.2 derde kleuterklasDe kleuters kunnen enkele veranderingen tussen verleden en heden opnoemen.Het artikel geeft de denkbeweging en verwijst voor de uitgewerkte voorbeelden naar vroeger en nu. De Op.stap-voorbeelden over de straat (tram en auto’s, kasseien en asfalt) zijn niet met een bron uitgewerkt; voor kleuters is geen onderzoek gevonden. Verder in: Vroeger en nu: mijn straat, mijn huis, mijn familie, Tijd en chronologie.

Over dit artikel

Geschreven

4 november 2026

Laatst gewijzigd

4 november 2026

Fout gezien?

Meld een correctie